EPREUVE D’ANALYSE D’UNE SITUATION PROFESSIONNELLE
OPTION LETTRES MODERNES
OPTION « LITTERATURE ET LANGUE FRANÇAISES »
Rapport présenté par Miguel Degoulet
L’épreuve d’Analyse d’une situation professionnelle (ASP) fait partie des oraux d’admission du concours rénové du CAPES/CAFEP de Lettres, session 2014. Littérature et langue françaises (LLF) est l’une des options possibles au même titre que les suivantes : Latin pour lettres modernes, Français langue étrangère et Français langue seconde, Théâtre ou Cinéma.
Ce rapport est fondé sur les propositions des différentes commissions[1] au regard des prestations entendues pendant cette session, permettant aux futurs candidats d’être mieux à même d’apprécier les enjeux de cette épreuve et de s’y préparer.
I. Une épreuve nouvelle
- De l’Épreuve sur dossier à l’Analyse d’une situation professionnelle
La session 2014 « exceptionnelle » a amené les candidats à présenter pour la dernière fois l’Épreuve sur dossier. Il s’agissait alors de prendre appui sur des pages de manuels ou des documents professionnels. Dans la plupart des cas, les éléments proposés étaient déjà didactisés par des auteurs de manuels ou des professeurs par des notes, chapeaux introductifs, questionnaires, mises au point d’histoire littéraire ou culturelle, par exemple. Il s’agissait d’apprécier le questionnement didactique et les contenus scientifiques accompagnant des supports littéraires ou grammaticaux.
La nouvelle épreuve d’ASP est définie par un arrêté du 19 avril 2013 publié au Journal officiel du 27 avril 2013[2] :
« L’épreuve consiste à élaborer, pour un niveau donné, un projet de séquence d’enseignement assorti du développement d’une séance de cours, à partir d’un dossier proposé par le jury et composé d’un ou de plusieurs textes littéraires ou de documents divers (reproductions d’œuvres d’art, travaux de mises en scène, extraits de films, documents pour la classe, articles....). Cette proposition du candidat sert de point de départ à un entretien d’analyse de situation professionnelle. »
Le rapport de jury de la session 2014 « exceptionnelle » souligne la parenté évidente entre les deux épreuves :
« L’enjeu de l’enseignement des lettres dans le secondaire, en termes de contenus disciplinaires, de réflexion pédagogique et didactique, restera au cœur de l’analyse d’une situation professionnelle. On attendra toujours de la part des candidats une volonté de manifester des aptitudes à l’exercice d’un art de la parole, permettant d’évaluer des capacités d’analyse, de synthèse, de rigueur, alliées à une clarté de l’expression et des qualités certaines de communication »[3].
Ainsi, l’on observe que, si les supports et les modalités ont évolué en profondeur, les finalités restent les mêmes que pour l’ancienne Épreuve sur dossier. La lecture des rapports de jury des années antérieures est donc toujours conseillée et les candidats les plus avisés sauront en faire leur miel.
Le jury présente maintenant des dossiers comprenant essentiellement des textes littéraires dépourvus autant que possible de tout appareillage didactique. Les chapeaux introductifs et les notes ont été conservés seulement s’ils étaient jugés indispensables à l’exploitation des textes, ce qui a été très rare.
Ce changement de supports change-t-il en profondeur la nature de l’épreuve ? Au terme de cette première session, la réponse est clairement oui. Le rapport entre le candidat et le texte littéraire est plus direct : cela permet aux bons candidats de faire la démonstration de leurs qualités d’analyse et de leurs savoirs littéraires et culturels (ce qu’ils prouvaient déjà dans l’Épreuve sur dossier), mais c’est aussi une épreuve discriminante pour ceux qui ont peu lu et qui n’ont pas fréquenté assez profondément les œuvres littéraires.
Les dossiers comprennent plusieurs textes qui forment un corpus (sur cette notion, voir infra II. b). Les plus belles pages de la Littérature française ont été proposées, c’est-à-dire celles qui appartiennent au patrimoine et qui sont réputées connues des candidats au concours. Ces derniers doivent donc maîtriser les textes d’auteurs comme Corneille, Racine, La Fontaine, Diderot, Voltaire, Hugo, Baudelaire, Flaubert ou encore Proust, pour ne citer qu’eux, revenus plusieurs fois dans les dossiers. Le jury attend également une ouverture à la création littéraire contemporaine et le candidat doit par conséquent être attentif à l’actualité culturelle. On ne saurait alors être étonné d’avoir à lire dans un corpus un texte de Michel Vinaver, Jean Echenoz ou Marie NDiaye.
b.Le déroulement de l’épreuve
Les modalités de passage de l’épreuve d’ASP sont fixées par l’arrêté publié au Journal officiel. Les candidats disposent de trois heures de préparation pour une épreuve qui dure une heure face au jury et dont le coefficient est 2.
Le candidat reçoit un dossier avec une page initiale qui répertorie les textes et les documents complémentaires proposés, ainsi que le libellé d’un sujet qui cerne le cadre didactique de leur exploitation (un niveau d’enseignement et un objet d’étude). Les autres pages reproduisent textes et documents. Il est précisé sur la page initiale qu’ils peuvent être annotés.
ANALYSE D’UNE SITUATION PROFESSIONNELLE : « LITTERATURE ET LANGUE FRANÇAISES »
Nom et prénom du candidat :
Commission n°
1) Documents à analyser (ces documents peuvent être annotés) :
Textes :
Texte 1–Denis Diderot, Jacques(le(fataliste(et(son(maître , 1796 (publication posthume)
Texte 2 – Marguerite Duras, L’Amour, 1971
Texte 3 – Sylvie Germain, Magnus, 2005
Texte 4 – Eric Chevillard, Dino Egger, 2011
2) Documents complémentaires
Document 1 –Francis Bacon, Autoportrait, 1973
Document 2 – Alain RobbeJGrillet, Pour un nouveau roman, 1963
Sujet :
Dans le cadre de l’enseignement du français en classe de première et plus particulièrement de l’objet d’étude « Le personnage de roman, du XVIIe siècle à nos jours », vous analyserez le corpus proposé. Vous préciserez les modalités de son exploitation sous la forme d’un projet de séquence assorti du développement d’une séance de cours. Cette séquence comportera obligatoirement une séance d’étude de la langue.
Le Signature du candidat :
Exemple de page initiale
L’oral a lieu devant un jury composé de deux personnes, enseignants du secondaire ou du supérieur, inspecteurs d’académie-inspecteurs pédagogiques régionaux. Les oraux des concours sont publics : les candidats ne doivent pas être étonnés, le cas échéant, de la présence d’un auditeur.
L’exposé est de trente minutes, de même que l’entretien. Les deux temps de l’épreuve sont séparés par un court moment pendant lequel le candidat sort de la salle, ce qui permet au jury une première délibération.
Pendant la phase d’exposé, le candidat doit parler sans tenter d’interpeller le jury, de le prendre à témoin ou de dialoguer avec lui. Les rôles n’ont pas à être inversés : le jury n’a pas à répondre à d’éventuelles questions du candidat, que ce soit pendant l’exposé ou pendant l’entretien.
c.Notation des prestations
Comme lors des sessions précédentes, le jury a été amené à utiliser tout l’éventail des notes à sa disposition. En effet, il n’hésite pas à attribuer les notes maximales aux prestations qui présentent une lecture littéraire efficace se traduisant par une proposition de séquence judicieuse. Ce type de cas n’est pas rare. Au contraire, les notes les plus faibles sanctionnent un manque de connaissances et/ou une séquence didactique insuffisante au regard du corpus proposé. Tous les ans, des candidats se présentent une nouvelle fois au concours après une première tentative infructueuse. Ils reviennent mieux armés, mieux formés. Le succès est alors d’autant plus méritoire que l’on a su dépasser un échec, se remettre en question et repartir de l’avant.
Face à des exposés décevants, les commissions ont toujours mis à profit les temps d’entretien pour amener les candidats à formuler les éléments manquants, permettant souvent in fine l’attribution d’une note correcte. Certains candidats se sont parfois enferrés dans des considérations pédagogiques générales au détriment de l’appréciation d’éléments littéraires et de l’approche didactique des textes ou ont formulé des contresens fâcheux : il leur a toujours été proposé un temps de reprise permettant de se remettre en capacité d’analyser littérairement le corpus et les documents proposés et de faire la démonstration de leurs connaissances et compétences.
II. Les dossiers proposés pendant la session 2014
a.Une perspective à dominante comparatiste
Les dossiers comprennent deux types de supports (Cf. exemple reproduit supra) : d’une part, des « textes », d’autre part, des « documents complémentaires ». Les deux n’ont pas le même statut. Le jury attend une exploitation optimale des « textes » dans le cadre d’une séquence didactique, alors que les « documents complémentaires », plus variés dans leurs formes, doivent connaître des exploitations différentes (Cf. infra II. b).
L’observation des dossiers proposés cette année amène plusieurs constatations :
- Les dossiers se répartissent de façon à peu près équitable entre le collège et le lycée.
- Tous les niveaux sont exploités, de la classe de sixième à celle de première, y compris les objets d’étude spécifiques à la première littéraire.
- Une très large majorité des dossiers comportait quatre textes, quelques-uns trois seulement ou cinq.
- Les documents complémentaires sont le plus souvent au nombre de deux. Un document iconographique est presque systématiquement proposé.
Ces éléments rappellent que les candidats doivent se préparer à proposer une séquence didactique pour chacun des niveaux d’enseignement possibles du secondaire. Aucun n’est écarté.
La nature même des dossiers proposés cette année permet de définir l’épreuve d’ASPLLF comme une épreuve à dimension comparatiste. Il s’agit bien de saisir la Littérature dans le cadre du dialogue qu’elle suscite entre les auteurs, les œuvres et avec d’autres formes artistiques. La présence significative de reproductions picturales, mais aussi d’autres types d’iconographies, n’est pas un prétexte à une séance d’« Histoire des Arts », comme le jury l’a trop souvent entendu. Il s’agit au contraire de donner l’occasion au candidat de montrer qu’il est capable d’éveiller et d’enrichir la conscience esthétique de ses futurs élèves. Les documents complémentaires ne sont pas de simples illustrations, liées aux programmes par un effet de mode, mais bien des éléments à part entière de la problématique à construire.
Le corpus suivant, qui a donné lieu à des prestations convaincantes, peut illustrer notre propos :
ANALYSE D’UNE SITUATION PROFESSIONNELLE :
« LITTERATURE ET LANGUE FRANÇAISES »
Nom et prénom du candidat :
Commission n°
1) Documents à analyser (ces documents peuvent être annotés) :
Textes :
Texte%1%–%Homère,%L’Iliade,%chant%I%(extrait),%texte%adapté%par%Martine%Laffon,%éditions%Hatier,%collection%«%Classiques%et%Cie%»,%2013%
Texte 2 – Homère, L’Iliade, chant VI (extrait), texte traduit par Mario Meunier, Albin Michel, 1956
Texte%3%–%Homère,%L’Iliade,%chant%XXII,%texte%adapté%par%Martine%Laffon,%éditions%Hatier,%collection%«%Classiques%et%Cie%»,%2013% Texte%4%–%Rabelais,%Gargantua,%chapitre%44,%édition%Guy%Demerson,%éditions%du%Seuil,%1973%
Texte%5%–%Paul%Scarron,%Le(Virgile(travesti,%II%(extrait),%1653%
%
2)%Documents%complémentaires%:%
Document%1%–%Affiches%des%films%Troie%de%Wolfgang%Petersen%(GrandeJBretagne,%2004)%et%Hélène(de(Troie%(version%italienne)%de%Robert%
Wise%(ÉtatsJUnis,%1956)%
Document%2%–%Extrait%de%l’appareil%pédagogique%du%volume%consacré%à%L’Iliade%dans%la%collection%«%Classiques%et%Cie%»,%éditions%Hatier,% 2013%
Sujet :
Dans le cadre de l’enseignement du français en classe de sixième et plus particulièrement de l’objet d’étude « Textes de l’Antiquité », vous analyserez le corpus proposé. Vous préciserez les modalités de son exploitation sous la forme d’un projet de séquence assorti du développement d’une séance de cours. Cette séquence comportera obligatoirement une séance d’étude de la langue.
Le Signature du candidat :
Le dossier proposé présente un ensemble varié : textes littéraires adaptés, traduits[4], mais aussi affiches de films. Le matériau nécessaire à la construction d’une séquence stimulante pour les élèves de sixième et permettant l’approche dynamique des textes antiques se trouve mis à disposition des candidats, pour peu qu’ils disposent de connaissances relativement assurées sur L'Iliade, au centre du dossier, prennent en compte l’ensemble des documents et partent d'une lecture attentive des textes. Il s’agissait d’éviter les clichés et de montrer comment se dégageait dans ce dossier une représentation nuancée des héros de l'épopée.
Des dossiers portant sur un seul auteur ou sur une seule œuvre peuvent être proposés, même s’ils demeurent quantitativement à la marge des dossiers entrecroisant œuvres et auteurs. Voici un exemple, soumis à la sagacité des candidats pendant cette session :
ANALYSE D’UNE SITUATION PROFESSIONNELLE :
« LITTERATURE ET LANGUE FRANÇAISES »
Nom et prénom du candidat :
Commission n°
1) Documents à analyser (ces documents peuvent être annotés) :
Textes :
Texte%1%–%Victor%Hugo,%Les(Misérables,%première%partie,%livre%deuxième,%chapitre%III,%1862%
Texte 2 – Victor Hugo, Les Misérables, première partie, livre huitième, chapitre IV, 1862 Texte 3 – Victor Hugo, Les Misérables, cinquième partie, livre quatrième, chapitre I, 1862
%
2)%Documents%complémentaires%:%
Document%1%–%Victor%Hugo,%Discours(à(l’Assemblée(Nationale(Législative,%9%juillet%1849%
Document%2%–%Eugène%Delacroix,%La(Liberté(guidant(le(peuple,%1830%
%
Sujet :
Dans le cadre de l’enseignement du français en classe de quatrième et plus particulièrement de l’objet d’étude « Le récit au XIXe siècle », vous analyserez le corpus proposé. Vous préciserez les modalités de son exploitation sous la forme d’un projet de séquence assorti du développement d’une séance de cours. Cette séquence comportera obligatoirement une séance d’étude de la langue.
Le Signature du candidat :
Pour un dossier de ce type, le jury n’attend pas du candidat des connaissances littéraires exhaustives sur Victor Hugo ou sur le roman dont sont extraits les textes, qui doivent être exploités dans l’optique de l’objet d’étude de la classe de quatrième : « Le récit au XIXe siècle ». Les questions à se poser sont donc les suivantes : pourquoi le choix de Hugo, qu’apporte cet auteur au genre étudié pendant la séquence et pour ce niveau d’enseignement ? quelles caractéristiques du récit le roman met-il en place à travers les extraits choisis ? Quels sont les liens, les échos entre les textes et quels apprentissages ce corpus permet avec les élèves ?
b.Des textes au corpus
Le matériau fourni par le jury, concepteur du dossier, constitue ce que l’on appelle un « corpus ». Il faut bien le comprendre pour envisager la phase de « problématisation » (Cf. infra III. a).
Les textes
Les textes proposés doivent être tout d’abord envisagés pour eux-mêmes. Aucun n’est un prétexte à « illustrer » une notion, quelle qu’elle soit. Ainsi, l’« étiquetage » trop rapide – toujours trop commode – est un piège car il réduit et empêche la réflexion. Il faut donc accueillir chaque texte dans sa singularité et avec étonnement. On évitera à tout prix de tomber dans la caricature, le raccourci ou l’anachronisme : Hugo ne serait que « lyrique » et « romantique », Corneille « classique », Baudelaire le chantre de la « Modernité », Voltaire le défenseur des « Droits de l’Homme », etc. Toutes ces notions sont problématiques et méritent d’être interrogées[5]. Nombre d’entre elles sont assez fragiles à l’épreuve de textes et de la complexité des parcours artistiques. En tout état de cause, le candidat doit être en capacité de prouver ce qu’il avance par des exemples et à l’appui de références savantes ou critiques.
Il convient donc de procéder dans l’ordre : d’abord recueillir avec la plus grande ouverture intellectuelle possible le sens et les enjeux de chaque texte sans grille de lecture préétablie pour, dans un second temps, instaurer un dialogue entre tous les éléments du dossier, en s’appuyant sur des notions choisies et maîtrisées.
Les documents complémentaires
Souvent, il s’agit de documents iconographiques : reproductions de tableaux, photographies, notamment de mises en scène, planches de bande-dessinée, dessins de presse.
Les textes critiques sont aussi souvent convoqués, en particulier lorsqu’ils sont rédigés par des écrivains. La plupart du temps, il s’agit de textes critiques utilisables avec les élèves. Il est aussi arrivé que des textes hors cadre chronologique ou ressortissant d’un autre objet d’étude soient proposés, ou encore des pages de Littérature étrangère en traduction.
Le corpus
Les dossiers proposés sont donc le plus souvent une invitation à l’échange. Prenant acte de ce qu’est devenu le champ littéraire au XXe siècle, l’épreuve d’ASP-LLF est conçue pour proposer aux élèves des confrontations, des dialogues. C’est ici que se justifie la notion de « corpus » : les documents ont été réunis par le concepteur parce qu’ils ont des enjeux et des visées communes et c’est au candidat de les mettre au jour, ce qui lui permettra de formuler une problématique. Aucun texte n’a été choisi par hasard et c’est la lecture la plus fine qui va permettre d’en découvrir peu à peu les raisons. Mais que l’on ne s’y trompe pas : il n’existe pas une seule problématique qu’il s’agirait de « trouver ». Le jury est ouvert à tous les choix que le candidat peut motiver de façon convaincante.
Voici un exemple de dossier qui a permis à un candidat de mettre au jour un dialogue fructueux entre les formes littéraires et artistiques proposées :
ANALYSE D’UNE SITUATION PROFESSIONNELLE :
« LITTERATURE ET LANGUE FRANÇAISES »
Nom et prénom du candidat :
Commission n°
1) Documents à analyser (ces documents peuvent être annotés) :
Textes :
Texte%1%–%Jean%de%La%Fontaine,%«%Le%Loup%et%le%Chien%»,%Fables,(1668%
Texte%2%–%Denis%Diderot,%«%Autorité%politique%»,%L’Encyclopédie,%1751%
Texte%3%–%Émile%Zola,%Germinal,%1885%
%
2)%Document%complémentaire%:%
Document%1%–%JacquesJLouis%David,%Le(Serment(du(jeu(de(Paume,%1791%
Sujet :
Dans le cadre de l’enseignement du français en classe de première et plus particulièrement de l’objet d’étude « La question de l’Homme dans les genres de l’argumentation, du XVIe siècle à nos jours », vous analyserez le corpus proposé. Vous préciserez les modalités de son exploitation sous la forme d’un projet de séquence assorti du développement d’une séance de cours. Cette séquence comportera obligatoirement une séance d’étude de la langue.
Le Signature du candidat :
L’exposé a montré avec efficacité dans sa phase initiale de présentation que les trois textes proposés présentaient une unité thématique puisqu’ils abordaient les questions de « justice et de pouvoir ». Pour autant, le corpus est marqué par des différences génériques : deux fictions dialoguent avec une page d’encyclopédie. Le candidat est ensuite parvenu à replacer chacun des textes dans son contexte historique et littéraire afin d’en préciser les enjeux en termes argumentatifs, puis didactiques dans la perspective d’une approche en classe. Le tableau de Jacques-Louis David a fait l’objet d’une exploitation judicieuse à partir de la question de la représentation de la défense des droits. L’exposé a donc montré au jury que les enjeux propres à chaque texte avaient été perçus et que le candidat s’était vraiment attaché à faire dialoguer toutes les œuvres.
III. Ce que le jury évalue pendant cette épreuve
Pour commencer, rappelons les attentes fixées pour cette épreuve d’ASP par l’arrêté publié au Journal officiel :
« L’épreuve d’analyse d’une situation professionnelle vérifie la capacité des candidats :
- à analyser ces textes ou ces documents et à faire preuve d’esprit critique ;
- à inscrire l’ensemble des textes et documents dans une démarche d’apprentissage en relation avec les programmes et à proposer de manière précise et réfléchie la mise en œuvre d’une séance dans une classe ;
- à mobiliser, à un premier niveau de maîtrise, les procédés didactiques courants mis en œuvre dans un contexte professionnel réel, procédés susceptibles notamment de favoriser l’intérêt et l’activité propre des élèves, au service des apprentissages,
- à se projeter dans l’exercice du futur métier,
- à communiquer à l’oral de manière claire et organisée. »
Comme la précédente Épreuve sur dossier, il s’agit de vérifier la capacité d'un candidat à transposer les savoirs qu'il a pu acquérir durant ses années d'étude en savoirs enseignés. Le candidat doit être capable de négocier la transition entre l'étudiant qu'il a été et le professeur qu'il entend être deux mois plus tard.
L'épreuve est un travail de construction : construction d'une séquence d'enseignement aussi cohérente que possible à partir du matériau textuel proposé. Ce matériau, le dossier soumis au candidat, est constitué selon des genres, des mouvements littéraires, des époques, des formes de discours, des registres ou des tonalités variés. L'épreuve prend donc appui avant tout sur une lecture attentive et une confrontation réfléchie des textes et des documents complémentaires.
Il s'agit finalement de vérifier des capacités de lecture et de procéder à un travail de comparaison et de synthèse : comparaison des textes, dégagement d'axes d'étude. Dans un même mouvement, le candidat doit mettre au jour les éléments qui, dans les textes, pourront devenir matières d'enseignement. Les textes, les documents et leur étude permettent alors de construire des connaissances et des compétences chez les élèves.
a.Des savoirs pour mener une lecture littéraire
La lecture est donc fondamentale pour l’épreuve d’ASP-LLF. Elle amène le candidat à mobiliser des savoirs précis sur la discipline qu’il entend transmettre aux élèves. Il ne semble pas inutile de rappeler ici quelques éléments importants, sans ambition d’exhaustivité[6].
Entendons-nous tout d’abord sur ce qu’est un « texte ». Ce préalable a son importance. Si le candidat n’a pas encore eu l’occasion de le faire pendant ses années d’études, il est urgent qu’il fréquente quelques auteurs qui ont examiné la question. La pensée de Roland Barthes[7], les essais de Gérard Genette, Jean Rousset[8], Jean Starobinski[9] ou encore les textes critiques d’écrivains comme Jean-Paul Sartre et Paul Valéry sont très enrichissants. Les travaux de Vincent Jouve sur la lecture permettront d’avoir un point de vue synthétique10. L’universitaire Pierre Bayard renouvelle aussi profondément la critique en employant des méthodes nouvelles et réjouissantes[10]. Pour ce qui est de l’écriture, Le Degré zéro de l’écriture, du même Barthes (Seuil, 1953) et En lisant en écrivant, deJulien Gracq (José Corti, 1980) semblent indispensables. Ces essais et ces textes critiques permettent, en amont de la lecture littéraire, de savoir un peu mieux de quoi l’on parle. On peut aussi, si l’on en a le loisir, s’interroger sur la place du livre et de la lecture dans notre société. Si le candidat manque de temps pour prendre connaissance des mises au point savantes fondamentales de Roger Chartier, il pourra toujours lire le texte qu’il a prononcé à l’occasion de sa leçon inaugurale au Collège de France : Écouter les morts avec les yeux (Fayard, 2008).
Pour ce qui est de la « la lecture littéraire », un premier travail consiste à maîtriser les savoirs savants qui la fondent. Ainsi, pour le roman, on pense aux catégories narratives les plus courantes : instance narrative (point de vue et focalisation), distinction auteur-narrateurpersonnage, modalités du discours rapporté, construction du personnage, temporalité[11]. Pour la poésie, la maîtrise technique de la métrique et de la prosodie est indispensable[12]. On attend aussi du candidat qu’il puisse définir assez finement le lyrisme : il pourra consulter les travaux de Dominique Rabaté[13] et Jean-Michel Maulpoix[14]. Le théâtre doit faire l’objet d’une approche adaptée, en cohérence avec la complexité de sa situation de communication et sa dimension scénique. La lecture des ouvrages de Anne Ubersfeld16 est tout à fait indispensable. Les travaux de Pierre Larthomas sont également précieux[15]. Enfin, il est très utile de se pencher particulièrement sur les textes d’argumentation directe (notamment les préfaces auctoriales), plus particulièrement sur ceux des XVIIe et XVIIIe siècles qui sont étudiés à plusieurs niveaux en collège et lycée. La question de l’art oratoire mérite d’être connue[16].
Les exposés qui ont obtenu les notes les plus basses conjuguent les erreurs sur le sens littéral des textes et un manque criant de connaissances théoriques fondamentales. Prenons un exemple : un corpus proposé à des élèves de première dans le cadre de l’objet d’étude « La question de l’Homme dans les genres de l’argumentation, du XVIe siècle à nos jours » comprenait un extrait d’un essai de Montaigne, une fable de La Fontaine et un passage du Dernier jour d’un condamné de Victor Hugo. Le candidat a rapidement été mise en difficulté en parlant de « textes d’argumentation » et en voulant à tout prix les étiqueter comme « textes engagés ». Les genres et formes de l’argumentation sont ici mal maîtrisés : l’essai est mal connu et mal défini, le texte de Hugo est présenté comme autobiographique (!) et non comme une fiction.
Les savoirs savants évoqués permettent donc au lecteur expert de passer du sens littéral à son interprétation. L’étape initiale de compréhension « simple » est indispensable – ne serait-ce que pour éviter un contresens – mais elle n’est pas suffisante. On attend d’un professeur de Lettres qu’il mette au jour les subtilités des textes, qu’il mobilise une culture littéraire, mythologique et religieuse lui permettant de comprendre les intertextes et l’inscription de l’œuvre dans la Littérature. À partir de cette lecture experte, le candidat pourra entrer dans la phase de problématisation du corpus (développée infra IV. a).
b.Une transposition didactique
La connaissance des Instructions officielles du collège et du lycée est un préalable indispensable[17]. On ne construit pas une séquence sur la poésie en classe de cinquième sans savoir précisément quels sont les contenus attendus pour ce niveau d’enseignement ni ce qui a été étudié en amont en classe de sixième, voire ce qui est envisagé en quatrième. Il en est de même au lycée, où chaque objet d’étude de seconde inaugure celui de première qui le contient. Ainsi, la poésie en seconde, « du Romantisme au Surréalisme » préfigure « Poésie et quête du sens du Moyen-Âge à nos jours » en première. Les programmes sont donc à lire dans leur continuité. Le candidat doit être capable de situer une séquence dans tout un processus d’apprentissage pour les élèves.
Par ailleurs, l’épreuve est bien une épreuve de didactique. Rappelons l’utile distinction formulée par le rapport de l’Épreuve sur dossier de 2003 présenté par Jeanne-Antide Huynh et Yves Maubant :
« La didactique s’attache aux savoirs, à leur transmission et à la réflexion sur cette transmission. Elle se distingue de la pédagogie qui concerne la mise en œuvre effective de ces savoirs dans une classe et les moyens adoptés, en situation, pour rendre la transmission des savoirs efficace et active. »[18][19]
Le jury attend donc que le candidat mobilise des connaissances fondamentales qui lui permettront de travailler dès le mois de septembre suivant, même s’il ne s’agit pas de présenter en trente minutes un ensemble exhaustif - ce qui est de toute façon impossible.
La question de la lecture scolaire pourra être approfondie grâce à deux textes écrits assez récemment par l’Inspection générale de Lettres et disponibles en ligne. Pour commencer, Patrick Laudet, Inspecteur général de Lettres, offre avec « Explication de texte littéraire, un exercice à revivifier »21 une réflexion féconde sur la place de l’explication de textes en classe et sur les moyens de passer de la compréhension « littérale » à la compréhension « littéraire »[20]. On méditera en particulier les conseils qu’il donne aux enseignants à la fin de sa communication. Anne Vibert, également Inspectrice générale de Lettres, a aussi écrit un texte nécessaire : « Faire place au sujet lecteur en classe : quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée ? »23. Ces deux lectures sont vivement recommandées.
IV. La prestation
a.L’exposé et ses deux temps
D’une durée de trente minutes au maximum, l’exposé compte deux temps : une phase d’identification, puis une autre d’application. C’est l’organisation qui a été le plus souvent suivie par les candidats et elle est en effet la plus convaincante. D’autres approches sont néanmoins envisageables.
Une phase d’identification
Pour commencer, le candidat doit donc identifier les textes et les documents qui lui ont été proposés. Il ne s’agit aucunement de relire la page initiale du dossier et de paraphraser les éléments qui ont été mis à sa disposition. Il doit au contraire montrer qu’il a saisi les enjeux littéraires, culturels et esthétiques de chacun des textes et, simultanément, qu’il sait repérer les liens qui unissent les œuvres convoquées, bien conscient qu’il travaille un corpus. Ces liens peuvent être de différents ordres : thématiques, chronologiques, génériques, formels ou esthétiques. Le brassage des angles d’approche les plus pertinents permet d’instaurer un dialogue. On évite ainsi l’« effet-catalogue », qui montre que l’on est en pleine paraphrase.
Le candidat doit formuler une problématique littéraire. C’est une exigence rappelée par toutes les commissions. Cela ne se traduit en rien par une avalanche de questions – qui masquent trop souvent maladroitement une difficulté du candidat à saisir les véritables enjeux du corpus. Au contraire, la problématique est une question simple qui part, pour reprendre les termes d’un précédent rapport de jury, d’un « étonnement » qui guidera l’étude avec les élèves, et dont on attend une traduction en termes didactiques. C’est une ouverture, alors que les questions qui s’enchaînent ferment la réflexion.
Il n’est pas attendu, comme le jury a souvent pu le constater, de formuler impérativement (et surtout artificiellement) deux problématiques, l’une « littéraire » et l’autre « didactique ». C’est évidemment possible, mais il faut encore savoir à quoi s’en tenir et les quelques tentatives qui nous ont été soumises cette année n’ont pas vraiment convaincu. Une seule question, simple et efficace, doit pouvoir être proposée à une classe pour le niveau donné.
Par exemple, à partir d’un corpus consacré au personnage de roman en classe de première et regroupant des textes de Madame de La Fayette, Balzac, Marguerite Duras et Michel Houellebecq, un candidat s’est demandé comment la construction et la déconstruction du personnage romanesque pouvaient refléter l’évolution du roman et de la société.
Prenons un autre exemple : à partir d’un corpus consacré au récit d’enfance en classe de troisième, comprenant des textes d’Hervé Bazin, Albert Cohen et Romain Gary (document complémentaire : un dessin de presse de Sergueï), un candidat a identifié les différences formelles, et plus précisément énonciatives entre les trois œuvres, mais aussi les points communs qui relèvent de l’écriture autobiographique, convoquant discrètement et habilement les travaux de Philippe Lejeune. Au terme de la phase d’identification, une problématique tout à fait féconde sur le plan littéraire et ancrée dans les textes était construite : écrire sa vie, estce finalement se déconstruire pour se reconstruire ?
On peut imaginer également que la problématique ne soit pas donnée au début de l’exposé et que les textes ne soient pas identifiés d’emblée. Il s’agit alors de le faire au fur et à mesure de la séquence. Cette option, plus complexe à mettre en œuvre, a peu été suivie par les candidats, mais elle est tout à fait recevable.
Une phase d’application
Une fois les enjeux littéraires posés, on peut passer à l’organisation des apprentissages avec les élèves. Rappelons précisément ce que dit l’arrêté pour l’épreuve d’ASP-LLF :
« Le candidat construit une séquence d'enseignement à partir d'un corpus choisi en référence aux entrées des programmes et comportant un texte littéraire long ou plusieurs textes littéraires, éventuellement accompagnés de documents. Un temps consacré à l'étude de la langue est obligatoirement compris dans cette séquence. »
La séquence d’enseignement proposée s’appuie sur les textes et les documents complémentaires proposés par le jury. Cette évidence mérite d’être rappelée : de trop nombreux candidats se sont crus obligés de multiplier les allusions à des œuvres ne figurant pas dans le dossier qui leur avait été fourni, au mépris de l’étude légitime des textes proposés. C’est une stratégie de fuite qui ne trompe personne et qui est démasquée lorsque le jury demande pendant l’entretien quels seraient précisément les extraits en question.
Les documents complémentaires peuvent trouver deux exploitations qui ne s’excluent pas l’une l’autre. Ils peuvent être abordés avec les élèves, mais alors le jury n’en attend pas une exploitation aussi détaillée que celles des textes. Ils peuvent aussi aider la construction de la problématique littéraire. En tout état de cause, le candidat ne saurait les ignorer. Il serait aussi maladroit de les exploiter dans le cadre de la séance développée. Finalement, on attend surtout une mise en relation avec les textes du corpus : document d’appui pour entrer dans la réflexion et problématiser avec les élèves, comme lecture complémentaire, en bilan de séquence, comme support d’une évaluation – mais la liste n’est pas exhaustive.
On part donc des textes pour en organiser l’étude. Rien n’est attendu à tout prix par le jury : pour cette partie de l’exercice comme dans sa future pratique professionnelle, le candidat peut faire le meilleur usage de sa « liberté pédagogique », inscrite dans les programmes et issue de la Loi d’Orientation de 2005. Toujours est-il qu’il faut bien que cette séquence propose un parcours qui permette aux élèves d’apprendre quelque chose. Cette année, deux travers ont attiré l’attention du jury : d’une part, l’émiettement des séances, d’autre part, les considérations pédagogiques prédominantes, qui ne sont rien d’autre, là aussi, qu’une nouvelle stratégie d’évitement. L’émiettement trahit en réalité un manque de vision d’ensemble de la séquence : quels objectifs littéraires, culturels et didactiques poursuit-on si on les multiplie à l’envi ? Le discours pédagogique est aussi une stratégie qui montre tout aussi grossièrement que l’on ne va pas étudier le corpus : mettre les élèves en groupes, se déplacer au CDI, écrire en bleu, faire un tableau, une carte heuristique, des séances en salle multimédia etc. sont autant de questions que l’on peut se poser, mais une fois seulement que l’on a mis au jour les enjeux didactiques. On doute fort qu’un exposé qui dure seulement trente minutes permette d’entrer dans ces considérations. A cet égard, l’utilisation d’un jargon pédago-didactique, au demeurant mal maîtrisé, est le plus souvent un signal pour le jury : nous ne saurions trop conseiller aux candidats l’emploi d’un vocabulaire simple, évitant les expressions à la mode qui traduisent de façon absconse ce qui pourrait être expliqué avec clarté.
Le plus important, au fond, est le parcours imaginé par le futur professeur entre les textes et les documents : comment commencer ? Où veut-on en arriver ? Comment, et dans quelle visée articuler les séances ? Quels liens peut-on faire entre les différents textes et dans quel ordre les exploite-t-on ? Qu’auront fait et appris les élèves pendant ce parcours ? Ce sont ces questions qui gouverneront la progression de la séquence (et ce que l’on peut appeler, si l’on veut, la problématique didactique qui double la problématique littéraire). Il n’est pas, pour cela, utile de se perdre entre les évaluations (formatives, sommatives, diagnostiques) et la multiplication des objectifs. En revanche, il est nécessaire de placer rapidement cette séquence dans une progression annuelle, d’évoquer les objectifs de séance, les acquis et les réinvestissements de séance en séance.
Des temps de confrontation des textes, dans leur ensemble ou par extraits, de lectures analytiques, de synthèse doivent permettre aux élèves de travailler en profondeur les enjeux soulevés dans la phase d’identification. Il nous semble alors aussi inutile, parce que le temps ne le permet pas, de multiplier les séances d’histoire littéraire qui convoquent d’autres textes que ceux du corpus (à nouveau : lesquels ?), de multiplier les séances liminaires « techniques », fort maladroites également.
À cet égard, la poésie a particulièrement été maltraitée. Trop souvent, les candidats se sont crus obligés de proposer deux, trois, voire quatre séances liminaires avant d’aborder le premier texte avec les élèves. Ainsi, à propos d’un dossier consacré à l’initiation à la poésie en classe de sixième – et donc censé donner le goût d’en lire aux élèves – un candidat a proposé une première séance pour apprendre à repérer la qualité des rimes. La deuxième séance devenait un moment de travail sur l’organisation de la rime, le rythme et les accents, tandis que la troisième séance désirait faire le tour des figures de style. Alors, seulement, le malheureux élève de sixième pourrait commencer à lire un premier texte – s’il lui en reste l’envie. Cet exemple excessif nous permet de redire que l’entrée « techniciste » ne fonctionne pas. Elle n’a aucune chance d’amener l’élève à goûter vraiment un texte. C’est aussi une forme d’instrumentalisation de la Littérature. Une œuvre littéraire n’a jamais été écrite pour illustrer telle ou telle notion littéraire : Baudelaire n’a jamais composé un poème pour qu’il devienne un « support pour la lecture analytique », ni une « bonne occasion de réviser la métaphore ».
Que l’on s’en tienne à des principes de bon aloi : une séquence suppose un début et une fin et c’est cette fin qui doit guider la construction d’ensemble. Où veut-on amener les élèves en fonction de la problématique littéraire choisie ? Que la logique chronologique, historique, esthétique ou autre prime, le plus important reste que le candidat ait conscience des choix qu’il a opérés et qu’il soit capable de les expliciter, voire de les nuancer pendant l’exposé et l’entretien.
La séance développée
Le libellé du sujet appelle explicitement le développement particulier d’une séance, que l’on ne confondra pas avec l’autre séance exigée, celle d’étude de la langue, intégrée dans l’exposition de la séquence. Le jury attend alors une proposition de cours fondée sur la résolution d’une problématique adaptée, mais liée à celle de l’ensemble de la séquence. Lors de cette session, la séance développée a été le plus souvent l’occasion pour le candidat d’approfondir l’étude d’un texte en proposant une lecture analytique. Cela suppose un descriptif précis de la séance : sa construction, ses étapes, les pistes d’analyse et une étude rapide des procédés marquants. Les connaissances savantes du candidat doivent être manifestes et mises au service de l’interprétation. Notons enfin que le jury n’attend absolument pas une lecture à haute voix du texte choisi comme support pour la séance développée. Cette compétence, fondamentale, est évaluée pendant l’épreuve de Mise en situation professionnelle.
D’autres types de séance peuvent être conduits : travail sur la question de corpus, comme à l’écrit du baccalauréat, lecture comparée, du texte à l’image ou inversement.
À ce moment aussi, il est inutile de s'attacher aux processus relevant des pratiques de classe et de la pédagogie : le document iconographique doit-il être étudié sous forme de photocopie ? Projeté en « salle pupitre » ? Travaillé individuellement ? Par groupes ? Par groupes de quatre ? Par groupes de huit ? Ce qui importe avant tout est bien l'analyse ellemême : que dit le document ? Quel est son intérêt ? Finalement, s’en tenir avant tout au corpus est un principe qui relève du sens pratique.
Le candidat doit pouvoir in fine répondre clairement à une question centrale à propos de cette séance en particulier : qu’ont appris les élèves en termes de savoirs littéraires, linguistiques, en termes de compétences ? Comment un parcours de sens à travers les textes leur permet-il d’aider à construire leur « vision du monde » ?
La séance de langue
La séance d’étude de la langue est un moment important de l’exposé de la séquence. Elle prend toujours appui sur un ou plusieurs textes du corpus ou sur des extraits. La notion choisie pour l’étude doit permettre aux élèves d’observer le fonctionnement de la langue, en lien avec le sens des textes, la séquence et ses objectifs. Les opérations de repérage et les manipulations fondamentales doivent être explicitées pendant l’exposé.
Trop souvent, le jury a eu l’impression d’entendre la récitation de fiches apprises par cœur. La séance prend alors la forme simpliste d’une leçon. Trop fréquentes, les séances sur l’énonciation ne trompent personne : on peut toujours en faire une. Mais est-ce justifié ? Les élèves ont-ils appris quelque chose qui leur permette de mieux lire les textes suivants ou ontils travaillé un point de langue qui puisse être réinvesti dans un travail d’écriture ? Le candidat doit pouvoir répondre à cette question de lui-même pendant l’exposé.
La séance de langue porte sur une notion choisie par les candidats eux-mêmes. Il est donc important de prendre le temps nécessaire lors de la préparation pour sélectionner une question pertinente au regard de la problématique littéraire choisie, mais aussi des connaissances grammaticales mobilisables[21]. De ce point de vue, on a trop souvent déploré des méconnaissances graves et des exposés indigents : les discours rapportés notamment, fréquemment convoqués, ont très rarement été l’objet d’une étude pertinente, les candidats confondant trop souvent monologue intérieur et discours narrativisé, mode direct, indirect ou indirect libre. La séance de langue doit envisager une démarche précise qui allie relevé et travail sur des occurrences, lecture et écriture.
Un choix judicieux peut être rapporté ici. À propos d’un corpus sur les « Genres et formes de l’argumentation aux XVIIe et XVIIIe siècles », un candidat a proposé l’étude de la phrase complexe dans plusieurs extraits. Il a su montrer rapidement et aisément que les propositions subordonnées complétives étaient porteuses du jugement et faisaient entendre d’autres voix, qu’elles permettaient la présence d’autres témoignages, de nouveaux interlocuteurs et donc qu’elles jouaient un rôle majeur dans la portée argumentative des extraits.
Pour conclure son exposé, le candidat pourra donc faire le point sur les acquis des élèves à l’issue de la séquence, s’appuyant s’il le souhaite sur la résolution de la problématique et les grandes articulations de sa progression. Il est possible de proposer une ouverture sous la forme de lectures complémentaires ou de prolongements pour les élèves.
b.L’entretien
L’entretien dure le même temps que l’exposé : trente minutes maximum. Il est conçu comme un véritable dialogue qui permet au jury d’évaluer plus profondément le candidat. Il peut comprendre plusieurs moments dont la durée varie en fonction de la prestation initiale.
Une phase de reprise
Pour commencer, l'entretien s'appuie sur l’exposé du candidat : précisions, approfondissements, justifications ou retour critique sont attendus. Souvent, il s'agit de revenir au corpus et à sa constitution : pourquoi les textes ont-ils été rassemblés ? En quoi se rapprochent-ils ? En quoi se distinguent-ils ?
L'entretien conduit aussi à revenir au sens littéral ou à l’interprétation des textes ou des documents : corriger faux-sens et contresens, justifier une affirmation à partir d'éléments des textes, procéder à une analyse plus fouillée d'un passage. Ce retour au plus près des textes est opéré, en particulier, dans le cas de la question de langue : relevé d'occurrences, analyse de faits grammaticaux, examen de la pertinence du point de langue choisi.
Le jury peut également parfois vérifier certaines connaissances ou certaines ignorances dans le cas où celles-ci semblent de nature à interdire une analyse sérieuse du dossier. La phase de reprise permet également de vérifier la culture littéraire (historique parfois) du candidat. Certaines hésitations ne manquent pas d’étonner, voire d’inquiéter. Les rapports des sessions 2013 et 2014 « exceptionnelle »[22] ont rappelé quelques ouvrages fondamentaux, dans les domaines de la mythologie, de la religion ou encore de l’histoire.
Le candidat a tout à gagner à être ouvert aux questions posées, à se montrer combatif :
le jury ne cherche pas à le mettre en difficulté, mais à voir dans quelle mesure il peut être réactif et enrichir sa prestation initiale.
Une phase d’ouverture
Ouverture littéraire, artistique et culturelle
Ensuite, le jury va prendre un moment pour ouvrir le champ de la réflexion. Cette ouverture peut être littéraire, selon les idées, les thèmes et les références appelées par le dossier et par l’exposé du candidat. Elle porte aussi sur d’autres domaines. Les documents complémentaires peuvent servir à ce moment de point d’appui. Des connaissances artistiques sont évidemment nécessaires au futur professeur de Lettres. A cet égard, le manque de culture picturale des candidats a parfois étonné les membres du jury. Par exemple, des notions aussi courantes que celles de « classicisme », « romantisme », « impressionnisme », « naturalisme » et « symbolisme » sont encore très mal maîtrisés.
De façon plus générale, les candidats ne doivent pas s’étonner d’être interrogés sur d’autres arts que la Littérature. Peut-on comprendre le réalisme en peinture sans avoir quelques références littéraires ? Au contraire, certains mouvements littéraires et culturels ne sont-ils pas avant tout issus d’autres formes artistiques que la Littérature ?
En tout état de cause, le jury s’efforce de repartir de la problématique choisie pour enrichir le propos. Les documents complémentaires, en particulier lorsqu’ils reproduisent une œuvre d’art, sont souvent le point de départ.
Ouverture professionnelle
Un moment spécifique est prévu dans la définition de l’épreuve pour ouvrir la réflexion du futur professeur à d’autres problématiques qu’il rencontrera dans sa pratique professionnelle quotidienne :
« Au cours de l’entretien qui suit l’exposé du candidat, la perspective d’analyse de situation professionnelle définie par l’épreuve est élargie à la capacité du candidat à prendre en compte les acquis et les besoins des élèves, à se représenter la diversité des conditions d’exercice de son métier futur, à en connaître de façon réfléchie le contexte dans ses différentes dimensions (classe, équipe éducative, établissement, institution scolaire, société), et les valeurs qui le portent dont celles de la République. »26
Les questions posées par les différentes commissions relèvent donc la plupart du temps de ce que l’on pourrait appeler des « études de cas », en fonction des propositions pédagogiques du candidats ou de la nature du dossier. En ce sens, cette dernière partie de l’entretien est vraiment individualisée. Cette phase de l’épreuve orale reprend pour partie les attentes de l’ancienne épreuve Agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable, mais si les modalités en sont très différentes, la principale étant que le jury ne propose plus de document-support[23].
Par exemple, à propos d’un dossier portant sur le texte dramaturgique, un candidat pourra être amené à réfléchir à l’organisation d’une soirée au théâtre avec ses élèves : du point de vue matériel, financier et des responsabilités juridiques en cas de problème. Une séquence comprend la mise en ligne de textes sur un blog : le jury interroge alors sur le droit d’auteur, le droit à l’image, les autorisations nécessaires. Après un corpus consacré à l’éducation en classe de seconde, une question peut provoquer un échange stimulant sur le rôle de l’enseignement du Français et des Lettres dans notre société.
Les questions posées par les différentes commissions occupent quatre champs : la vie de l’élève, de l’établissement, les missions du professeur et la connaissance du système éducatif.
Le jury évalue la capacité du candidat à se projeter dans le métier d’enseignant, dans sa dimension institutionnelle et éducative en partant de sa proposition didactique. On dépasse alors la question de la transmission.
c.Une posture juste à adopter
Tous les rapports du jury insistent sur l’importance de la posture que le candidat doit adopter à l’oral face à la commission qui l’interroge. Commençons par formuler une évidence : pour le jury, le candidat n’est ni un collègue, ni un étudiant. Le jury cherche à percevoir dans le « candidat » le futur professeur qui, deux mois plus tard, prendra en charge des élèves qu’il aura le devoir de former littérairement, intellectuellement et éthiquement.
Le jury évalue la capacité du candidat à communiquer. Celui-ci doit capter l’attention des membres de la commission, ce qui se traduit par des gestes simples : ne pas lire son texte, regarder les deux membres de la commission qui écoutent, parler distinctement et, pourquoi pas, sourire. La tension inhérente au concours engendre des attitudes inhabituelles, chacun en est conscient, mais il faut, lors d’un oral, savoir se maîtriser pour convaincre. Les candidats les plus anxieux auront tout avantage à réfléchir bien en amont à ce problème. Cela leur sera très directement profitable au moment où il prendront leurs classes en charge.
Plusieurs formules sont à proscrire car elles sont inadaptées à la situation de communication. Les circonlocutions comme « ce n’est sans doute pas ce que vous attendez », « je ne sais pas si ce que je vais dire va vous convenir » et toutes les formes de métadiscours, en particulier pendant l’exposé, sont des interventions pénibles et pénalisantes. On sait ou l’on ne sait pas. Si l’on ne sait pas, on peut émettre des hypothèses, de bonne foi, essayer de se battre pour répondre aux questions posées. Ce faisant, on fait comprendre au jury que dans d’autres circonstances, avec tel ou tel usuel, on pourrait résoudre le problème. C’est une attitude positive, souvent récompensée parce qu’elle est honnête.
Les oraux du CAPES/CAFEP de Lettres sont un moment d’attention particulière à la langue utilisée par le candidat. Le rapport de 2013[24] a fait une liste très large des expressions fautives utilisées : les futurs admissibles s’y reporteront avec profit. La multiplication des « ok » et autres « ouais » agacent, pour ne pas dire plus, les membres du jury. L’abréviation
« prof » pour « professeur » est tout autant à proscrire. Elle rappelle aux membres des commissions un film assez bas de gamme du milieu des années 80 au lieu de valoriser le métier auquel l’on aspire.
Il s’agit d’apprendre aux élèves à bien dire et à bien écrire : commençons par le professeur. L’exposé n’est pas en soi un exercice nouveau : il est travaillé tout au long du parcours universitaire, et même en amont. Il faut maîtriser sa parole au moment où l’on postule dans un métier qui lui est pleinement consacré.
Notons enfin qu’il est curieux que l’on doive encore aborder la question de la tenue aux oraux d’un concours de recrutement. Indéniablement, certains font le choix de vêtements révélant une décontraction qui dissone avec la solennité du moment et de la fonction espérée. Le candidat n’a pas non plus à forcer ses goûts et à porter pour la première fois une tenue qui ne lui convient pas du tout. Il doit être à l’aise et l’on peut simplement imaginer que dans sa garde-robe il possède un ensemble correct, neutre qui pourrait correspondre à un futur professeur de Lettres. C’est tout ce que le jury s’attend à voir et qu’il ne verra d’ailleurs pas puisqu’il sera alors absorbé par le propos et non par des détails périphériques.
V. Aux futurs candidats
Pour finir, le jury souhaiterait formuler quelques conseils, de façon synthétique.
a.S’entraîner en temps réel
On ne peut pas découvrir le jour même les modalités de l’épreuve, quand bien même elles sont nouvelles en termes de session. S’être préparé du point de vue des connaissances est évidemment indispensable, mais c’est d’autant plus profitable que l’on aura pris en compte toutes les dimensions : temps imparti, qualité de la langue, capacité à communiquer de manière adaptée avec le jury, posture et tenue vestimentaire. Les colles et oraux « blancs », mais aussi un travail critique entre pairs, par groupes, sont une bonne façon de se préparer aux épreuves d’admission du concours.
b.Lire et relire, voir et revoir
La préparation au CAPES/CAFEP de Lettres est le moment de parfaire sa culture littéraire et d’approfondir ses connaissances. Il faut donc jouer avec toutes les possibilités dont on dispose aujourd’hui : lire de façon cursive des romans, des pièces de théâtre, de la poésie, des essais, certains ouvrages par extraits dans des anthologies. Mais lire aussi stylo à la main d’autres œuvres pour s’en imprégner particulièrement. Alterner les deux modes de lecture est la meilleure façon de ne pas se lasser. Et l’on tirera le meilleur profit des versions audio des textes, des adaptations filmiques et des captations de pièces de théâtre. Aller au théâtre, au cinéma, dans les musées si l’on en a la possibilité est aussi un divertissement des plus « rentables ».
En somme, il s’agit de mettre à profit la préparation au concours pour multiplier les accès à la Littérature et aux Arts, pour le travail comme pour le plaisir.
c.Réfléchir aux questions didactiques et à l’actualité de la discipline
Le candidat au CAPES/CAFEP de Lettres n’a souvent pas l’expérience suffisante pour prendre du recul sur sa pratique professionnelle. Il peut néanmoins anticiper et, avec la lecture de quelques publications didactiques, réfléchir à l’enseignement des Lettres et aux discussions d’actualité. Les Centres de Documentation et d’Information des Écoles Supérieures de l’Enseignement et du Professorat (ÉSPÉ) disposent de multiples abonnements aux périodiques professionnels : on ne saurait trop conseiller aux futurs admissibles d’en arpenter les rayonnages. La fréquentation du site gouvernemental Éduscol est également fructueuse.
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Au terme de la première session du nouveau CAPES/CAFEP de Lettres, les membres des commissions de Littérature et langue françaises ont acquis la conviction que l’épreuve d’Analyse d’une situation professionnelle est un bel exercice littéraire. Le nombre important de prestations convaincantes, parfois brillantes, leur a fourni les preuves qu’en s’y préparant vraiment, les candidats acquièrent les connaissances et les compétences nécessaires pour devenir des professeurs prêts à mener leurs futurs élèves à la réussite en leur transmettant le goût de la Littérature et de la langue française.
[1] Nous tenons à les remercier, ainsi que leurs Président(e)s pour l’abondante documentation qu’ils nous ont fournie.
[2] Consultable sur www.legifrance.gouv.fr :
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000027361553&dateTexte=&categorieLien =id C’est à cet arrêté que nous renvoyons ensuite.
[3] Rapport présenté par Philippe Bastard-Rosset. Tous les rapports du jury évoqués sont disponibles en ligne :http://www.education.gouv.fr/cid4927/sujets-des-epreuves-d-admissibilite-et-rapports-des-jurys.html
[4] Les textes, même extraits d’éditions scolaires, sont remis en forme par le jury. Aucun n’est proposé sous la forme d’une photocopie dans son édition d’origine.
[5] Pour une première approche : Yves Stalloni, Écoles et courants littéraires, Armand Colin, 2009 (2nde édition).
A compléter par des ouvrages plus spécialisés ensuite.
[6] Nous donnons ici quelques références qui n’ont aucunement vocation de se substituer aux bibliographies beaucoup plus complètes fournies par les préparations universitaires.
[7] En particulier Le Plaisir du texte, Seuil, 1973 et Le Bruissement de la langue. Essais critiques IV, Seuil, 1984.
[8] Forme et signification, José Corti, 1962.
[9] L’Oeil vivant II : la relation critique, Gallimard 1970, réédité dans la collection « Tel » en 1999. 10 La Lecture, Hachette, 1993.
[10] On pense notamment à Comment parler des livres que l’on n’a pas lus, Éditions de Minuit, 2007 et Comment améliorer les œuvres ratées, Éditions de Minuit, 2000.
[11] Pour une mise au point efficace et rapide, on pourra se reporter aux ouvrages de Vincent Jouve, en particulier La Poétique du roman, Armand Colin, 2010 (3e édition).
[12] A toutes fins utiles, on reprendra avec profit La Versification appliquée aux textes, coll. « 128 », Nathan Université, 1993 (3e édition : 2010, Armand Colin) de Michèle Aquien.
[13] Dominique Rabaté (dir.), Figures du sujet lyrique, Presses Universitaires de France, 2001 (2nde édition) et Gestes lyriques, José Corti, 2013.
[14] Jean-Michel Maulpoix, Du Lyrisme, José Corti, 2000 et « Le lyrisme, histoires, formes et thèmes », Site JeanMichel Maulpoix & Cie, http://www.maulpoix.net/lelyrisme.htm 16 Les trois tomes Lire le théâtre publiés chez Belin Sup en 1996.
[15] Le Langage dramatique, Presses Universitaires de France, 2012 (3e édition).
[16] Pour commencer, Michel Meyer, Questions de rhétorique. Langage, raison et séduction, Le Livre de poche, 1993 et Chaïm Perelman, L'Empire rhétorique. Rhétorique et argumentation, Vrin, 2000.
[17] On retrouvera l’ensemble des programmes sur le site Éduscol : http://eduscol.education.fr Une connaissance de première main est exigée.
[18] Accessible en ligne. Pour aller plus loin, on consultera avec profit des ouvrages universitaires. Parmi les plus récents : Jean-Maurice Rosier, La Didactique du français, Presses Universitaires de France, coll. « Que sais-je
? », 2002 ; Jean-Louis Chiss, Jacques David, Yves Reuter, Didactique du français, Fondements d’une discipline, De Boeck, 2008, le numéro 137-138 de la revue Pratiques : « La didactique du français », 2008. 21 Daté de 2011 :
http://media.eduscol.education.fr/file/Francais/09/5/LyceeGT_Ressources_Francais_Explication_Laudet_18209
[19] .pdf
[20] Sur cette notion de « lecture littéraire », deux ouvrages sont à connaître : Jean-Louis Dufays, Louis Gemenne et Dominique Ledur, Pour une lecture littéraire, De Boeck, 2005 (2nde édition) et Sylviane Ahr (dir.), Vers un enseignement de la lecture littéraire au lycée. Expérimentations et réflexions, Scéren/CRDP de Grenoble, 2013.23 Daté de 2011 également : http://eduscol.education.fr/lettres/im_pdflettres/intervention-anne-vibert-lecture-vf20-11-13.pdf
[21] De nombreuses prestations ont mis au jour des connaissances très approximatives, produisant un effet très négatif sur le jury. Les candidats seront pour beaucoup des professeurs de Français en collège et ils devront enseigner à leurs élèves une langue vivante. L’actualisation des connaissances grammaticales, pour cette épreuve comme pour l’épreuve de Mise en situation professionnelle, est fondamentale. Il convient de choisir rapidement une grammaire de référence et de la fréquenter quotidiennement. Nous ne pouvons que répéter les préconisations habituelles : Martin Riegel, Jean-Christophe Pellat, René Rioul, Grammaire méthodique du français, Presses Universitaires de France, 2014 (5e édition) ; Dominique Maingueneau, Précis de grammaire pour les concours, Paris, Bordas, 1991(4e édition : Armand Colin, 2010) et Delphine Denis et Anne Sancier-Chateau, Grammaire du français, Le Livre de poche, 1994. Pour une approche plus didactique : Dominique Maingueneau, (en collab. avec Eric Pellet), Les notions grammaticales au collège et au lycée, Paris, Belin, 2005 et plus récemment Gersende Plissonneau (dir.), Grammaires au lycée, Scéren/CRDP de Grenoble, 2012.
[22] Disponibles en ligne. Voir adresse citée supra. 26 Arrêté cité supra.
[23] Les candidats pourront se reporter avec profit au rapport de la session 2014 « exceptionnelle » rédigé par Véronique Joubert-Fouillade pour mieux comprendre les évolutions entre les deux épreuves. Il est disponible en ligne, adresse citée supra.
[24] Rédigé par Frédérique Cauchi-Bianchi, disponible en ligne, pages 100-101.